1. Сущность и содержание современных педагогических концепций обучения военнослужащих.

2. Реализация современных концепций обучения в педагогическом процессе части (подразделения).

Обучение военнослужащих представляет собой многофункциональный, закономерный и диалектически развивающийся процесс. Но его организация в части (подразделении) может быть малоэффективной, если у организаторов -офицеров не будет теоретических знаний по современным концепциям обучения воинов и умений по их практическому применению в современных условиях.

Концепция обучения военнослужащих части (подразделения) — это система дидактических взглядов на современный процесс обучения военных специалистов, система дидактических рекомендаций по организации данного процесса в части (подразделении). Оптимальное построение концепции обучения военнослужащих достигается путем ответа на следующие вопросы: Что изучать? Как изучать? В какой последовательности? В какой форме? На каких занятиях?

В настоящее время в военной школе широко используются различные концепции обучения — ассоциативно-рефлекторная, поэтапного формирования умственных действий, проблемно-деятельностная и другие. На их базе разработаны технологические механизмы усвоения военнослужащими содержания требуемой специальности.

Рассмотрим некоторые современные концепции обучения военнослужащих. Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения или традиционная концепция обучения военнослужащих (авторы А.В. Барабанщиков, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчииская, СЛ. Рубинштейн и др.). Основные положения данной концепции сводятся к следующему.

1.  Процесс усвоения профессиональных знаний военнослужащими, формирования у них умений, навыков и качеств есть не что иное, как образование в коре головного мозга системы ассоциаций (нервных связей), начиная с простейших — рефлексов. Под ассоциацией понимается устойчивая связь между психическими явлениями. Отсюда и обучение на основе данной концепции есть процесс образования в сознании обучаемых условных рефлексов, а также системы рефлексов — ассоциаций.

2. Технологический механизм усвоения знаний и формирования ассоциативных систем у будущих специалистов имеет следующую структуру (схема 1).

Схема I

3. Системообразующим элементом технологического механизма усвоения  знаний военнослужащими в процессе обучения является осмысление как активная аналитико-синтетическая деятельность личности в ходе решения профессиональных проблем и задач.

4. Основными условиями эффективного обучения будущих специалистов на основе ассоциативно-рефлекторной концепции являются:

— формирование у обучаемых положительной мотивации к учебе, активного, устойчивого интереса к будущей профессии;

— отбор и изложение учебного материала дидактическими блоками в определенной последовательности;

— показ и формирование у обучаемых различных приемов умственных действий.

Данная концепция обучения реализуется в учебном процессе части (подразделения) через следующие циклы занятий:

1) лекции — самостоятельная работа — семинары;

2) лекции — самостоятельная работа — практические занятия, тренажи на боевой технике и вооружении;

3) самостоятельная работа — лекции — семинары, практические занятия. Концепция обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий (авторы П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). Основные ее положения можно свести к следующему содержанию:

— процесс усвоения знаний и формирования умений происходит в ходе овладения военнослужащими определенной деятельностью (выполняя конкретные действия, обучаемый получает знания о них);

— усвоение знаний и формирование умений протекает путем поэтапного преобразования «материальных» действий (внешней деятельности) во внутренний (умственный) план;

— обучение на основе рассматриваемой концепции заключено не в предварительном усвоении знаний обучаемыми для дальнейшего их применения, а в овладении определенными действиями, в ходе которых усваиваются и закрепляются в памяти профессиональные знания. Технологический механизм формирования умственных действий у военнослужащих включает такие взаимосвязанные последовательные этапы:

1.  Формирование мотивации к учению. На данном этапе обучаемые под руководством офицеров должны понять значимость и необходимость формирования конкретных профессиональных действий военного специалиста. Здесь положительную роль играет демонстрация действий боевых расчетов и отделений — военнослужащих мастеров военного дела.

2. Разработка ориентировочной основы действий (00Д) и знакомство с моделью формируемого действия. ООД — система указаний о том, как выполнять конкретные действия.

3. Выполнение действий в материализованной форме, т.е. действия выполняются на основе конкретных образцов боевой техники и вооружения, с помощью макетов, моделей, схем, документов. На этом этапе обучаемые многократно выполняют действия в соответствии со схемой ООД и одновременно громко проговаривают каждое действие. Завершается это тогда, когда обучаемые могут обходиться без схемы ООД, но с обязательным громкоречевым объяснением выполняемого действия.

4. Выполнение действия без схемы ООД в форме громкой речи. Основные показатели успешности данного этапа следующие: возрастание скорости выполняемых действий; проговаривание каждого элементарного действия начинает мешать выполнению самих действий; военнослужащий непроизвольно переходит к проговариванию про себя.

5. Формирование действия и усвоение понятий с опорой на речь про себя, но и такая речь постепенно сокращается, т.к. мешает выполнению самого действия. Правильность выполнения можно контролировать только по исполнительной части.

в. Формирование действия во внутреннем плане (во внутренней речи). На данном этапе происходит окончательный переход внешних действий в умственные. Военнослужащие выполняют действия четко и быстро, проговаривание про себя мешает им, потому они постепенно отказываются от него.

Концепция поэтапного формирования умственных действий реализуется в учебном процессе части (подразделения) через дидактические циклы занятий, в которых предпочтение отдается практическим занятиям (тренажам на технике и вооружении). Лекции здесь играют в основном установочную роль и в общем объеме времени занимает 10-20%.

Следующий дидактический цикл занятий — практические занятия -самостоятельная работа — лекции. На основе данной концепции в учебном процессе в части (подразделении) организуется программированное, компьютерное обучение, обучение на тренажерах и полигонах. Проблемно-деятельностная технология обучения (авторы А.В. Барабанщиков, В.П. Давыдов, Э.Н. Короткое и др.)- Механизм обучения военных специалистов на основе данной концепции заключается в том, что применение ее в части (подразделении) производится через реализацию на занятиях офицерами конкретных дидактических этапов. Так, усвоение содержания и способов практической деятельности будущими специалистами начинается с ознакомительных занятий (экспонирующая стратегия обучения). Следующий цикл занятий направляется на репродуктивное обучение военнослужащих, формирование у них прочных репродуктивных знаний, навыков и умений выполнять конкретные виды воинской деятельности. Далее офицерам необходимо вводить в учебный процесс занятия продуктивного характера (продуктивная стратегия), имеющие целью конструирование совместно с будущими специалистами новых знаний и способов разрешения сложных военно-служебных ситуаций.

Можно выделить следующие основные этапы познавательной деятельности обучаемых при реализации данной стратегии:

1. Восприятие и осмысление созданной офицером проблемной ситуации.

2. Выявление лежащего в ее основе противоречия; осознание сущности затруднения.

3. Создание и обоснование модели возможных действий по разрешению проблемной ситуации.

4. Индивидуальные практические действия в соответствии с созданной моделью.

5. Анализ проведенного действия, проверка правильности разрешения проблемы.

6. Рефлексия мышления входе проведенного действия.

Основными характеристиками содержания занятий продуктивного обучения являются проблемность, системность, динамичное моделирование сложных явлений и процессов воинской службы. Основными педагогическими условиями эффективной реализации концепции являются: организация интенсивного мышления обучаемых, объективизация процесса мышления, индивидуальные самостоятельные действия обучаемых в ходе всего процесса разрешения профессиональных проблем. Таким образом, знание офицерами сущности содержания современных  концепций обучения позволит более качественно и эффективно организовывать обучение военнослужащих в части (подразделении), развивать у них военно-профессиональные знания, навыки и умения.

В воинской части (подразделении) существует определенная система обучения военнослужащих. Деятельность офицера по обучению военнослужащих и воинских коллективов части (подразделения) носит многоплановый характер и не будет эффективной, если в ходе нее не будут применяться современные концепции обучения. Реализация концепций обучения в военно-педагогическом процессе может происходить в ходе изучения воинами различных учебных предметов, обязательных для изучения независимо от видов Вооруженных Сил и родов войск: общественно-государственная, техническая, специальная подготовка и др. Каждый из предметов предусматривает как образовательные и воспитательные возможности, так и возможности по развитию личности воинов, их психологической подготовке и самосовершенствованию.

Каждый офицер как педагог и воспитатель должен активно использовать в ходе обучения и воспитания военнослужащих части (подразделения) различные психолого-педагогические подходы к рассмотрению процесса обучения: ассоциативно-рефлекторный подход концепцию поэтапного формирования умственных действий, проблемно-деятельностный подход, концепцию учебной деятельности. Несмотря на имеющиеся различия, эти концепции рассматривают процесс учения как процесс активного усвоения содержания и способов педагогического воздействия. В процессе усвоения знаний не только используется, но и активно формируются ряд познавательных процессов: восприятие, осмысление, запоминание, закрепление, сохранение, периодическое воспроизведение и применение на практике. Психологический анализ показывает, что наряду с передачей определенного содержания любой офицер, проводящий занятия, должен формировать у военнослужащего определенные психологические структуры. Поэтому в состав учебного знания должны включаться не только знания по предмету обучения, но и специальные действия и операции, направленные на формирование самого умения учиться.

Применение знаний по своей сути есть процесс включения военнослужащих в учебные ситуации осуществления профессиональной деятельности. Формы применения знаний военнослужащими на занятии — словесная, словесно-действенная, наглядно-действенная. Офицеры должны специально учить подчиненных применять профессиональные знания на практике. Важно, чтобы на каждом занятии военнослужащий убеждался в том, что теоретические знания — это основа профессиональной деятельности.

Обобщенным показателем эффективности функционирования психолого-педагогических механизмов усвоения знаний выступает обучаемость военнослужащего. Основными ее показателями являются: темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.

Данные механизмы обучения реализуются в части (подразделении) через организацию дидактических циклов занятий. Структура дидактических циклов занятий определяется целевыми установками на обучение военнослужащих и должна осуществляться при соблюдении определенных условий.

Помимо познавательной деятельности у военнослужащих в процессе обучения происходит формирование и других сфер психики — эмоциональной и волевой. Все это диктует необходимость осуществления офицером деятельности по проведению в ходе боевой учебы специальных мероприятий, обеспечивающих готовность военнослужащих к воздействию боевого стресса, а также устойчивость их психических ресурсов, затрачиваемых на преодоление боевого стресса. Для этого в ходе боевой подготовки осуществляется психологическая подготовка военнослужащих к предстоящим боевым действиям.

Наиболее распространенным способом психологической подготовки является включение в учебный процесс элементов реальной боевой деятельности. Так, психологическая подготовка механиков-водителей может быть реализована за счет совершения ими реального вождения боевой техники. Психологическая подготовка наводчиков орудий усиливается в ходе проведения реальных стрельб на полигоне. В этом случае основным условием эффективности психологической подготовки выступает успешность совершаемых действий. То есть для того, чтобы реальное вождение боевой техники имело психологический эффект, оно должно быть успешным. В этом случае в психике военнослужащего закрепляется устойчивая связь между правильным способом действия и положительно окрашенными эмоциональными переживаниями по поводу этих действий. Тем самым обеспечивается устойчивая связь между умственными способами действий и эмоционально-волевой регуляцией этих действий. Иначе говоря, проявляется основной механизм психологической подготовки.

Офицеру в ходе занятий необходимо вызывать у подчиненных требуемые эмоциональные переживания с помощью целенаправленного воздействия на их воображение. За счет этого можно избежать создания реальных элементов боевой действительности, заменив их моделированием ситуаций, вызывающих в воображении военнослужащих картину реального боя. Для водителей, например, процесс психологической подготовки во многом может быть обеспечен созданием специальных тренажеров, работа на которых способна вызвать у них воображение реального вождения боевой машины. В этом случае психологическая картина переживаний будет вполне адекватной реальному вождению. Моделирование реальных условий обеспечивает значительное снижение стоимости боевой учебы при возрастании эффективности психологической подготовки к реальным боевым действиям. Сочетание приемов психологической подготовки с учебно-боевой деятельностью военнослужащих в ходе занятий и учений может осуществляться различными методами:

— демонстрационные методы (показ действия оружия, демонстрация боевых или защитных возможностей техники и вооружения и др.). При использовании демонстрационных методов деятельность военнослужащего (например, наблюдение) совершенно отличается от боевой. Использование таких методов направлено на формирование общей ориентировки в условиях боевой деятельности и в осваиваемых действиях (теория поэтапного формирования умственных действий);

— условно-ситуативные методы (решение различных задач, деловые игры, тактические учения, КШУ). Когда применяются методы данной группы, военнослужащие выполняют деятельность, по составу элементов и по содержанию соответствующую боевой, но она носит условный характер. Использование условно-ситуативных методов направлено на ознакомление с внутренней структурой и логикой боевой деятельности, отработку взаимодействия военнослужащих и подразделений (ассоциативно-рефлекторная концепция обучения);

— методы «реальных» ситуаций. Методы психологической подготовки этой группы предполагают выполнение военнослужащими деятельности в условиях, субъективно воспринимаемых ими как реальные боевые. Это не означает, что реально должно использоваться оружие, но ситуация должна восприниматься как реальная, и военнослужащий должен находиться в состоянии готовности к выполнению определенных боевых действий. Применение методов «реальных» боевых ситуаций направлено на актуализацию мотивов, адекватных мотивам боевой деятельности, а также на формирование ориентировки в смыслах выполняемых действий (проблемно-деятельностная технология обучения).

При организации процесса психологической подготовки офицерам необходимо руководствоваться следующими правилами:

— вносить элементы, затрудняющие деятельность, только после освоения военнослужащими порядка выполнения действий в нормальных условиях;

— используемые в ходе занятий приемы моделирования психологических факторов боя должны соответствовать по смыслу содержанию отрабатываемых действий;

— моделировать боевые ситуации необходимо в случайном порядке, неожиданно для военнослужащих, чтобы не было привыкания к последовательности моделирования;

— наиболее часто следует моделировать те факторы боя, вероятность воздействия которых на данных специалистов выше;

— при моделировании факторов боя уровень психической нагрузки должен позволять большинству военнослужащих получать положительный результат в преодолении напряженности и достижении боевого успеха;

— если военнослужащий не справился с «боевой ситуацией», ему на следующей тренировке надо предложить задачу более легкую по тем моделируемым факторам, которые послужили причиной его затруднений.

Проведение занятий с использованием приемов психологической подготовки включает ряд этапов.

В ходе подготовительного этапа уточняются задачи психологической подготовки, последовательность и время включения в занятия приемов моделирования психологических факторов боя, проводится инструктаж по мерам безопасности, а также готовятся средства моделирования психологических факторов. К средствам моделирования в первую очередь относятся средства имитации внешних признаков боя, учебное вооружение и техника, здания и сооружения, тренажеры и имитаторы, макеты и муляжи, схемы и наглядные пособия, фото- и киноматериалы. В процессе основного этапа личный состав непосредственно выполняет нормативы, решает те или иные учебно-боевые задачи в условиях моделирования различных психологических факторов боя. При этом психическое изнурение может быть вызвано с помощью продолжительного воздействия звуков взрывов и грохота, воздействия криками, стонами, воплями, применения тошнотворных и других резких и неприятных запахов, использования специальных чучел раненых и убитых. Физическое изнурение последует при проведении занятий в неблагоприятных погодных условиях, длительных действиях без сна, создании искусственных отказов техники и оружия, широком применении инженерных препятствий, действиях в темноте. Кроме того, напряженность может быть достигнута за счет развития духа соревнования между подразделениями, посредством постановки и решения одновременно нескольких задач, путем организации нестандартных действий «противника».

Применение указанных средств должно осуществляться в соответствии с логикой учебно-боевых действий. Например, в острые, критические моменты целесообразно использовать вопли, стоны, крики раненых и пострадавших. Создавая имитацию разрушений и чучела, надо стремиться максимально приблизить модельную картину к реальной обстановке боя. Результативной является также попутная демонстрация возможностей техники и вооружения по воздействию на окружающую среду: наезд танков на деревья, преодоление воронок от взрывов, обгоревших от зажигательного оружия зданий, и др. Применение приведенных приемов может осуществляться как самим руководителем занятий, так и специально создаваемой группой имитации. Исходя из целей и порядка организации занятий, моделирование психологических факторов боя может осуществляться как последовательно для каждого военнослужащего (например, нанесение зажигательного вещества на защитное покрытие воина и его действия с ним), так и для целых групп военнослужащих — экипажей, расчетов или всего подразделения в целом. Командир должен заранее определить последовательность выполнения упражнений и есть ли необходимость остальным подчиненным наблюдать за результатами выполнения упражнения военнослужащими. На заключительном этапе руководитель проводит разбор действий, подводит итоги прошедшего занятия. Основное внимание целесообразно обратить на качество выполнения нормативов военнослужащими и подразделением в целом, указать на наиболее характерные ошибки в действиях военнослужащих, раскрыть причины этого, а также последствия для реальных боевых действий и отметить наиболее отличившихся воинов.

Таким образом, знание офицерами сущности содержания современных концепций обучения позволит более качественно и эффективно организовывать обучение военнослужащих в части (подразделении), развивать у них военно-профессиональные знания, навыки и умения.

Рекомендуемая литература:

1.  Педагогика высшей военной школы /Учебник. — М: ВУ, 2001.

2. Вдовюк В.И., Шабанов Г.А. Педагогика высшей военной школы / Учебное пособие в схемах и таблицах. — М: ВУ.1996.

3. Давыдов Н.А. Педагогика: Учебное пособие. — М., 1997.